“老師，‘險(xiǎn)躁’和‘寧靜’是不是像硬幣的正反面？諸葛亮是不是在用對(duì)比教兒子做選擇？”金華市外國語實(shí)驗(yàn)學(xué)校的語文課上，一名男生指著課本上的波浪線和橫線，拋出自己的疑問。這節(jié)《誡子書》的課堂，正是“階梯式思維課堂”的生動(dòng)縮影。

上課伊始，學(xué)生們依據(jù)SOLO分類理論設(shè)定的層級(jí)目標(biāo)有序開展學(xué)習(xí)。獨(dú)立勾畫：學(xué)生們用橫線標(biāo)注出諸葛亮對(duì)兒子的期望，如“靜以修身”“儉以養(yǎng)德”；用波浪線標(biāo)注出勸誡內(nèi)容，如“淫慢則不能勵(lì)精”“險(xiǎn)躁則不能治性”。小組合作：結(jié)合注釋和詞典，學(xué)生們將文言內(nèi)容轉(zhuǎn)化為通俗易懂的生活語言。班級(jí)共創(chuàng)：教師引導(dǎo)學(xué)生聚焦核心矛盾，提出問題：“作者為何既寫希望，又寫不希望？”

起初，學(xué)生們的答案大多停留在“對(duì)比強(qiáng)調(diào)”這一層面。然而，隨著SOLO層級(jí)化評(píng)價(jià)工具的介入，學(xué)生們的思維開始實(shí)現(xiàn)躍遷。一名女生結(jié)合生活實(shí)例進(jìn)行分析：“就像父母既會(huì)夸‘認(rèn)真寫作業(yè)真好’，也會(huì)說‘玩游戲太久傷眼睛’，雙向提醒才能讓人記住規(guī)則。”另一名學(xué)生則聯(lián)系歷史背景補(bǔ)充道：“諸葛亮寫這封信時(shí)在外打仗，他怕兒子走偏，必須正反都說透。”教師順勢(shì)追問：“若刪去‘不希望’的部分，書信的說服力會(huì)減弱嗎？”這一問題讓課堂瞬間化作思辨場(chǎng)，學(xué)生們從文本結(jié)構(gòu)、情感表達(dá)、教育心理等多個(gè)角度展開深入探討。

課后，師生們紛紛表示，這樣的課堂使學(xué)生從“找答案”轉(zhuǎn)向“建邏輯”。無論學(xué)生的文言基礎(chǔ)好壞，都能在小組討論中找到參與點(diǎn)。

這一成功實(shí)踐的背后，是金華市教研室初中語文教研員馮妙群團(tuán)隊(duì)與學(xué)校合作的成果。他們以“思維發(fā)展”為核心，構(gòu)建了“目標(biāo)——情境——任務(wù)——組織——評(píng)價(jià)”五要素閉環(huán)的實(shí)踐模型。以“層級(jí)式目標(biāo)”為起點(diǎn)，預(yù)設(shè)單點(diǎn)理解、關(guān)聯(lián)遷移、抽象創(chuàng)新三級(jí)目標(biāo)，為教學(xué)提供分層導(dǎo)向，并根據(jù)學(xué)情實(shí)時(shí)調(diào)整；將各類學(xué)習(xí)情境作為思維腳手架，驅(qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)探究；設(shè)計(jì)“疊加式任務(wù)”推動(dòng)思維從低階向高階躍遷，確保認(rèn)知復(fù)雜度逐級(jí)提升；通過“個(gè)體→小組→班級(jí)→跨學(xué)科”多模態(tài)互動(dòng)促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化輸出。同時(shí)，開發(fā)各類評(píng)價(jià)工具，課中進(jìn)行自評(píng)與互評(píng)，學(xué)后以綜合性任務(wù)評(píng)估思維終點(diǎn)。

實(shí)踐證明，思維進(jìn)階式的課堂模式能夠助力學(xué)生完成課堂中思維品質(zhì)的跨越，將原有的以“知識(shí)點(diǎn)掌握”為表征的傳統(tǒng)教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橐?ldquo;思維進(jìn)階”為表征的活動(dòng)型課堂教學(xué)，實(shí)現(xiàn)從經(jīng)驗(yàn)驅(qū)動(dòng)到證據(jù)驅(qū)動(dòng)的課堂轉(zhuǎn)型。（周彬）